Salbker See II

Der Salbker See II ist ein See im Süden der Stadt Magdeburg.
Er liegt östlich des Magdeburger Stadtteils Fermersleben, zu dessen Gemarkung er, trotz der Benennung nach dem weiter südlich gelegenen Stadtteil Salbke, gehört. Nur etwas östlich des Sees fließt die Elbe. Am Ostufer des Sees, auf dem Katzenwerder, befinden sich die Anlagen des an der Elbe liegenden Sportboothafen Fermersleben mit den Gebäuden des Wassersportvereins Buckau-Fermersleben und der westelbische Radweg. Nördlich erstreckt sich der Wolfswerder. Der Salbker See II bedeckt eine Fläche von 19,1 Hektar, andere Angaben nennen die Größe mit etwa 14 Hektar. Südlich des Sees, nur durch eine schmale Landbrücke getrennt, befindet sich der größere Salbker See I. Beide Seen gehören zum Überschwemmungsgebiet der Elbe und sind bei größeren Hochwasserereignissen samt ihrem Umland von Überschwemmungen betroffen.
Bewirtschaftet wird der See durch den Wassersportverein Buckau-Fermersleben.
Der Salbker See II entstand infolge eines noch im 20. Jahrhundert jedoch eingestellten Kiesabbaus und ist etwas jünger als der aus gleichem Grund entstandene Salbker See I. Zuvor befand sich an der Stelle das zu Fermersleben gehörende Flurstück Der Anger, durch das sich die Sülze wand. Seine Form ist vor allem in seinem westlichen Abschnitt fast rechteckig. Der See ist Austragungsort eines regelmäßig stattfindenden Drachenbootrennens. Am 24./25. Juni 2011 fand auf dem See unter der Schirmherrschaft des Magdeburger Oberbürgermeister Lutz Trümper die 13. Betonboot-Regatta statt. Beim Elbe-Hochwasser 2013 wurde der See ab dem 5. Juni 2013 überflutet.
52.09879511.661773Koordinaten: 52° 5′ 56″ N, 11° 39′ 42″ O

Fountain L. Thompson

Fountain Land Thompson (* 18. November 1854 bei Scottville, Macoupin County, Illinois; † 4. Februar 1942 in Los Angeles) war ein US-amerikanischer Politiker (Demokratische Partei), der den Bundesstaat North Dakota im US-Senat vertrat.
Der in der Nähe von Scottville geborene Thompson zog 1865 mit seiner Familie nach Girard, wo er die öffentlichen Schulen besuchte und die Rechte studierte. Zwar wurde er in die Anwaltskammer aufgenommen, arbeitete aber praktisch nicht in diesem Beruf. Stattdessen betätigte er sich auf kaufmännischem Gebiet; zudem gehörte er der Regierung des Macoupin County (Board of supervisors) an.
1888 zog er ins Dakota-Territorium und siedelte sich auf einer Farm in der Nähe der Stadt Cando an. Von 1890 bis 1894 war er Richter am Gerichtshof des Towner County. Überdies war Thompson im Immobiliengeschäft, im Bankgewerbe und in der Landwirtschaft tätig; zudem fungierte er als Direktor einer Schule. In Cando war er zunächst Beigeordneter, ehe er dort das Amt des Bürgermeisters übernahm.
Nach dem Tod von US-Senator Martin N. Johnson wurde Fountain Thompson zu dessen Nachfolger bestimmt. Er nahm sein Mandat in Washington am 10. November 1909 auf, erklärte aber bereits am 31. Januar 1910 seinen Rücktritt.
Nach dem Ende seiner kurzen politischen Laufbahn nahm Thompson seine geschäftlichen Aktivitäten in Cando wieder auf, ehe er 1921 in den Ruhestand ging. Er lebte danach in Los Angeles, wo er 1942 im Alter von 87 Jahren verstarb. Bis dahin war er der älteste noch lebende US-Senator gewesen.
Klasse 1: Casey | Roach | McCumber | Frazier | Langer | Brunsdale | Q.  Burdick | J.  Burdick | Conrad | Heitkamp
Klasse 3: Pierce | Hansbrough | Johnson | Thompson | Purcell | Gronna | Ladd | Nye | Moses | Young | Andrews | Conrad | Dorgan | Hoeven

İmtiyaz Nişanı

Die İmtiyaz Nişanı (osmanisch امتياز نشانی, İA İmtiyāz Nişānı) war ein osmanisches Ehrenzeichen und wurde durch Sultan Abdülhamid II. 1879 gestiftet. Mit der Auszeichnung sollten zivile und militärische Verdienste gewürdigt werden. Eine Verleihung an Ausländer war zulässig und so erhielten während des Ersten Weltkriegs eine Reihe deutscher Soldaten die Medaille.
Die Verleihung erfolgte durch den Sultan selbst oder in dessen Auftrag. Eine Besonderheit war, dass das Ehrenzeichen vererbbar war und beim Tod des Trägers nicht zurückgegeben werden musste.

Die Auszeichnung kam in zwei Stufen – Gold und Silber – zur Verleihung. Für militärische Verdienste konnten dem Band zwei gekreuzte Säbel hinzugefügt werden.
Die Dekoration ist eine runde versilberte bzw. vergoldete Medaille. Darauf sind Trophäen sowie in arabischer Schrift die Wort Hamiyyet, Gayret, Şecâ’at, Sadakat (Patriotismus, Eifer, Tapferkeit, Treue) zu lesen.
Die Medaille wurde an einem Band mit je einem breiten grünen und roten Streifen auf der linken Brustseite getragen.

Bislicher Insel

51.6513888888896.5075Koordinaten: 51° 39′ 5″ N, 6° 30′ 27″ O
Die Bislicher Insel liegt zwischen Ginderich und Xanten im Kreis Wesel und ist eine der wenigen noch vorhandenen Auenlandschaften in Deutschland. Geographisch gesehen ist sie allerdings keine Insel. Die Gesamtfläche beträgt 12 km², wovon 8,86 km² als Naturschutzgebiet ausgewiesen sind.

Die Bislicher Insel entstand durch Flusslaufänderungen des Rheins. Zu Zeiten der Römer existierte neben dem heutigen Bislich eine Insel im Rhein die südlich von einem Mäander und nördlich vom Rhein selbst umflossen wurde. Später hat sich das Flussbett immer weiter nach Süden verlagert und mehrfach die Ortschaft Birten verdrängt, bis es vor circa 200 Jahren vollständig im Bereich des heutigen Xantener Altrheins lag.
Die Zeichnung des Xantener Kartographen Johann Bucker verdeutlicht, dass es die so bezeichnete Bislicher Insel – wie sich das Gelände heute darstellt – um 1713 noch gar nicht gab. Der Rhein floß durch den heutigen Altrheinarm und etwa dort wo seinerzeit sich Krabben Orth befand, entstand – durch Wasserbaumaßnahmen – später der Bereich der heutigen Bislicher Insel. Der Altrheinarm wurde zu einem Nebenarm.
Wegen des großen Umwegs hatte Friedrich der Große 1788 den Rhein durch den Bislicher Graben begradigen lassen, der in etwa dem heutigen Verlauf des Rheins entspricht. Durch diesen menschlichen Eingriff wurde der alte Hauptarm zu einem stillen Rheinarm (am Fuße des Hügels vor Birten), der heute nur noch über den Graben „Göt“ oder bei Hochwasser mit dem Rhein verbunden ist. Große Teile der Wasserflächen sind auch dem Kiesabbau zu verdanken. Noch heute erinnern bauliche Überreste (etwa eine große Spuntwand) an diese Nachkriegsnutzung und verleihen dem Gebiet einen besonderen Charme. Die Bislicher Insel ist eine Überflutungsfläche bei Hochwasser.
1982 begann der Kommunalverband Ruhrgebiet, einen Teil der Bislicher Insel zu erwerben. Ziel sei es, das Gebiet zu schützen und zu erhalten. Im Zuge dessen wurde eine öffentliche Erholungsstätte geschlossen und stattdessen neue Wasserflächen künstlich geschaffen. Als Kernstück des Naturschutzgebietes gilt der über fünf Kilometer lange Xantener Altrhein mit einem breiten Spektrum an Wasser- und Uferpflanzen sowie Weichholzauenwäldern. Zahlreiche durch Kiesförderungen entstandene Gewässer liegen innerhalb des Grünlandbereiches in regelmäßig durch den Rhein überfluteten Landschaften. Flutrasen prägt die tiefer gelegenen Bereiche, während im Uferbereich des Rheins verschiedene Weiden-, Eschen- und Ulmen-Wälder zur Vielfalt der vorhandenen Lebensräume beitragen. Die Seekannenbestände der Bislicher Insel gelten als die umfangreichsten in Nordrhein-Westfalen.
Beim Rheinhochwasser im Mai 1983 kam es zu einem Schleusen- und Deichbruch an der Bislicher Insel.
Durch den Steinsalzabbau unter der Bislicher Insel werden zwischen 1993 und 2025 an der Tagesoberfläche Senkungen von bis zu 3,5 Metern auftreten; diese begünstigen die Wiedervernässung des grundwassergespeisten Altrheins.
Die Landschaft der Bislicher Insel
Ein alter Rheinarm
Ausblick aus der 3. Beobachtungskanzel
Landschaftsblick
Blick von der 2. Beobachtungskanzel auf die winterliche Bislicher Insel
Bislicher Insel: typische Altwasser-Szene
Die Bislicher Insel hat besonders für Vögel, die auf Feuchtgebiete angewiesen sind, eine große Bedeutung. Zusätzlich lassen sich dort auch eine Vielzahl seltener Schmetterlings- und Schnecken-Arten beobachten.
Neben meist 20.000 bis 30.000 arktischen Wildgänsen (zumeist Grau-, Saat- und Blässgänse) überwintern und nisten hier seltene und vom Aussterben bedrohte Arten. So besteht beispielsweise die größte Kormoran-Kolonie Nordrhein-Westfalens auf der Bislicher Insel, aber auch Nil-, Kanada- sowie Brand- und Zwerggänse haben sich auf der Bislicher Insel angesiedelt. Zusätzlich lassen sich dort auch Störche und Reiher beobachten.
Seit dem Jahre 2000 wurden immer wieder einzelne Störche gesichtet, drei Bruthilfeplätze wurden errichtet. Seit 2005 brüten Jahr für Jahr bis zu 3 Storchenpaare auf der Insel, weitere Störche nisten in der Umgebung. Vor dem Herbstflug sammeln sich manchmal bis zu 20 Störche auf den Inselwiesen.
Als Arten von gemeinschaftlichem Interesse nach den Fauna-Flora-Habitat- und Vogelschutzrichtlinien finden sich im Naturschutzgebiet insbesondere
Fischadler
Fluss-Seeschwalbe mit Fischbeute
Silberreiher
Grünschenkel Limikole
Die seltene Zwerggans überwintert auf der Bislicher Insel
Storch im „Ernteeinsatz“ auf der Bislicher Insel.
Besonders hervorzuheben sind zwei Projekte zur Erhaltung des Artenreichtums:
Das Befahren des Naturschutzgebietes sowie Reiten und Schwimmen ist untersagt um diese Tiere zu schützen. Im Sommer dient das Naturschutzgebiet ebenfalls als Weideland.
Aufgrund seiner Genese besitzen die Gewässer der Bislicher Insel eine sehr heterogene Besiedelung mit Fischarten. Die eigentliche Altstromrinne des Rheins weist einen recht niederrheintypischen Artenbestand in nahezu allen Altersstufen auf. Im Rahmen einer Untersuchung 1998 wurden u.a. Karpfen, Aal, Zander, Hecht, Brachse, Kaulbarsch, Flussbarsch, Rotauge, seltener auch Rotfeder, Dreistachliger Stichling, Neunstachliger Stichling, Steinbeißer, Sonnenbarsch, Karausche, Güster, Schleie nachgewiesen.
Gefährdet ist der Fischbestand in der Sommerperiode aufgrund seiner geringen Tiefe und dem hohen Nährstoffgehalt (Hypertrophie), wodurch ungünstige Sauerstoffverhältnisse im Wasser erzeugt werden. Eine regelmäßige Überflutung des Auslaufs der Rinne sichert jedoch die Zuwanderung aus dem Rhein.
Gänzlich anders ist die Konstellation in den ehemaligen Kiesgrubengewässern. Hier zeigen sich aufgrund der selteneren Hochwasserereignisse die in der Region typischen Flussbarsch-Zönosen mit wenigen adulten Tieren und einem hohen Anteil an juvenilen. Mittlere Jahrgänge fehlen nahezu völlig. Begründet wird diese Monozönose durch die trogartigen Ufer mit nahezu fehlenden Laich- und Rückzugsmöglichkeiten für andere Arten.
Den Großteil der Vegetationsdecke nehmen Pflanzengesellschaften der Flutrasen, Säume, Hochstauden und des Wirtschaftsgrünlandes ein. In den Flutrasen wachsen neben charakteristischen Arten wie Weißes Straußgras (Agrostis stolonifera), Knick-Fuchsschwanzgras (Alopecurus geniculatus) und Platthalm-Binse (Juncus compressus) auch seltenere Arten wie der Erdbeer-Klee (Trifolium fragiferum). An Wegrändern sind z. B. Gewöhnliche Ochsenzunge (Anchusa officinalis), Rosen-Malve (Malva alcea), Nickende Distel (Carduus nutans) und Kurzährige Schwarznessel (Ballota nigra subsp. meridionalis) zu finden. In den stickstoffreichen, feuchten Hochstaudenfluren wachsen an Besonderheiten Gelbe Wiesenraute (Thalictrum flavum) und Sumpf-Greiskraut (Senecio paludosus). Auf der Großen Brennnessel (Urtica dioica) schmarotzt die Europäische Nesselseide (Cuscuta europaea). Besonders hervorzuheben sind die bunt blühenden, artenreichen Wiesen im trockenen Grünland mit Wiesensalbei (Salvia pratensis), Knolligem Hahnenfuß (Ranunculus bulbosus), Feld-Mannstreu (Eryngium campestre) und in der Region sehr seltene auftretende Arten wie Raues Veilchen (Viola hirta), Wiesen-Gelbstern (Gagea pratensis), Wiesen-Kümmel (Carum carvi), Kümmel-Haarstrang (Peucedanum carvifolia), Mittleres Zittergras (Briza media), Kleine Wiesenraute (Thalictrum minus subsp. minus) und Nelken-Sommerwurz (Orobanche caryophyllacea). Am Rheinufer finden sich viele Neophyten ein wie z. B. Eschen-Ahorn (Acer negundo), Mexikanischer Drüsengänsefuß (Dysphania ambrosioides), Hundszahn (Cynodon dactylon) und Argentinischer Nachtschatten (Solanum physalifolium subsp. nitidibaccatum). An einem Wegrand wächst die seltene Französische Segge und an einem Ackerrand kann man den gefährdeten Venus-Frauenspiegel (Legousia speculum-veneris) finden..
In einem ehemaligen Gehöft in der Mitte der Insel befindet sich ein Besucherzentrum, welches die Dauerausstellung „AuenGeschichten“ beherbergt. Dieses wird vom Regionalverband Ruhr Grün betrieben. Nach vorheriger telefonischer Anfrage oder per Internet können die Öffnungszeiten des NaturForums erfragt und Führungstermine auf die Insel für Gruppen und Schulklassen vereinbart werden. Die Bislicher Insel verfügt über ein Wanderwegenetz, auch viele Radfahrer unternehmen Touren im Inselbereich, wobei sie mit der in der Nähe während der Sommerzeit anlaufenden Personenfähre auf die andere Rheinseite übersetzen können.
Informationsseite des NABU Wesel
Caelius und danach? Geschichte und Zukunft des Fürstenberges und der Bislicher Insel bei Xanten. Table Ronde in Xanten vom 18.-19. Juni 2009 (= Materialien zur Bodendenkmalpflege im Rheinland 23), hrsg. von Jürgen Kunow, Treis-Karden 2011. ISBN 978-3-9811909-4-6

Wera Nikolajewna Kublanowskaja

Wera Nikolajewna Kublanowskaja (geborene Totubalina, russisch Вера Николаевна Кублановская, englische Transkription Vera Nikolaevna Kublanovskaya; * 21. November 1920 in Krokino bei Belosersk; † 21. Februar 2012) war eine russische Mathematikerin. Sie entwickelte 1961 unabhängig von John G. F. Francis den QR-Algorithmus zur Bestimmung von Eigenwerten.
Kublanowskaja war eines von neun Kindern einer Bauernfamilie. Sie besuchte einen Kurs für Grundschullehrer und wurde aufgrund ihrer exzellenten Noten in das Pädagogische Institut Gertzen in Leningrad aufgenommen, wo sie den dort unterrichtenden Mathematikprofessoren Dmitri Konstantinowitsch Faddejew und Gregor Michailowitsch Fichtenholz wegen ihres mathematischen Talents auffiel. Während des Zweiten Weltkriegs kehrte sie nach Krokino zurück, da ihre Mutter erkrankt war. Sie war dort Lehrerin und erteilte politischen Unterricht als Politruk. Ab 1945 studierte sie mit einer Empfehlung von Faddejew Mathematik an der Staatlichen Universität Leningrad und war ab 1948 am Steklow-Institut in Leningrad, wo sie den Rest ihrer Karriere blieb. Dort beschäftigte sie sich zunächst bis 1955 unter Leitung von Leonid Kantorowitsch mit geheimen numerischen Berechnungen zu Kernreaktoren. Die Arbeit hatte zur Folge, dass sie lange Zeit nicht ins Ausland reisen konnte. Neben ihrer geheimen Forschungsarbeit schrieb sie ihre Dissertation und wurde 1955 promoviert (Die Anwendung der analytischen Fortsetzung in numerischen Methoden der Analysis). Außerdem heiratete sie und hatte zwei Söhne. Ab 1955 war sie Teil einer Gruppe unter Leitung von Wera Faddejewa, die eine neue Computersprache Prorab implementierte, wozu sie vor allem Algorithmen zur Linearen Algebra schrieb. Im Rahmen dieser Arbeit entwickelte sie auch den QR Algorithmus (in der russischen Literatur Methode der einseitigen Rotation genannt) und viele weitere Algorithmen in der numerischen linearen Algebra. 1972 habilitierte sie sich (russischer Doktortitel) mit der Arbeit Die Verwendung orthogonaler Transformationen zur Lösung von Problemen in der Algebra.

Selbstgesteuertes Lernen

Der Begriff Selbstgesteuertes Lernen (SGL) wird häufig synonym mit den Begriffen Selbstorganisiertes, Selbstreguliertes oder Selbstbestimmtes Lernen verwendet. Alle diese Begriffe bezeichnen die Anwendung der Prinzipien der Selbstregulierung, des Selbstmanagements und der Volition auf die Bereiche der pädagogischen Psychologie, der Schulpädagogik, der Erwachsenenbildung und der Berufspädagogik (Personalentwicklung).

Die Merkmale eines selbstgesteuerten Lernens sind:
Zu den wesentlichen Grundlagen des Selbstgesteuerten Lernens gehört die Forschung von Albert Bandura seit Anfang der 1940er Jahre, insbesondere seine Sozialkognitive Lerntheorie und seine Arbeiten zur Selbstregulation. Diese Arbeiten und Erkenntnisse haben dazu beigetragen, die Aufmerksamkeit der Fachwelt auf ein wichtiges Problem zu lenken: Bis Ende der 1970er Jahre war es üblich, den Lernerfolg auf individuelle Fähigkeiten wie zum Beispiel Intelligenz, Motorik, Gedächtnis oder das Lernumfeld zurückzuführen. Tatsächlich stellte sich aber heraus, dass viele Studierende trotz derartiger Eigenschaften keine überzeugenden Leistungen erbracht oder sogar versagt haben. Als wesentlich wichtiger für den Lernerfolg erwiesen sich dagegen Kompetenzen der Selbstregulierung. Dazu gehören Fähigkeiten wie zum Beispiel Selbstmotivierung, vorausschauende Planung und Selbstbeurteilung (Feedback); außerdem waren besonders erfolgreiche Lernende in der Lage, ihr Lernumfeld sinnvoll zu gestalten und zielführende Lernstrategien anzuwenden. Nach ihrem Selbstbild waren sie autonom, kompetent und selbstbewusst. Ein aktuelles empirisches Forschungsprojekt zur Begabungs- und Hochbegabtenförderung in Deutschland kam ebenfalls zu dem Ergebnis, dass Selbststeuerung für den Schulerfolg wichtiger sei als Intelligenz. Aus diesen Forschungsergebnissen resultiert die Frage, wie Eltern und Pädagogen diese Fähigkeiten fördern können, und ob das im Rahmen staatlich-bürokratischer Schulsysteme überhaupt möglich ist.
Historisch frühere Ansätze sind unter anderem von Hugo Gaudig (1922 die Selbsttätigkeit des Schülers), Maria Montessori (selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter), Célestin Freinet (genossenschaftliche Klassenführung), Carl Rogers (ganzheitliches Menschenbild basierend auf selbstgesteuertem Lernen), Alexander Sutherland Neill und Paulo Freire (Einfluss auf selbstgesteuertes Lernen durch alternative pädagogische Lernformen) geprägt worden. Aktuell lassen sich die Konzepte innerhalb der konstruktivistischen Didaktik einordnen und gelten daher als didaktisch-methodisches Konzept.
Die Idee tauchte prinzipiell schon im zwangsfreien Lernen von Johann Amos Comenius auf.
In der Schulkritik von Klaus Holzkamp wird deutschen Bildungsinstitutionen, insbesondere der Schule, vorgeworfen, in der verlangten Entwicklung hin zu selbstbestimmtem Lernen noch Nachholbedarf zu haben, denn zu sehr werde das Individuum dort durch Stoffpläne, Lehrziele und Leistungsbewertungen zum weitgehend fremdbestimmten Lernen veranlasst oder gezwungen.
Anders stellt sich die Situation in der Erwachsenenbildung dar. Praktische Werkstattübungen, Fallbeispiele und Seminareinheiten, zu denen auch die Teilnehmer mehr oder weniger als Experten beitragen ohne eine pädagogische Ausbildung zu haben, sind für die Arbeit mit Studenten, Umschülern oder für die innerbetriebliche Personalentwicklung lebensnahe Praxis.
Allgemein meint der Begriff des selbstbestimmten Lernens, dass lernende Kinder oder Erwachsene über die Ziele und Inhalte, über die Formen und Wege, Ergebnisse und Zeiten sowie die Orte ihres Lernens selbst entscheiden.
Wenn Lernende bei vorgegebenen Inhalten und Zielen ihr eigenes Lernen selbst steuern und Entscheidungen über die Art und Weise ihrer Lernorganisation fällen, so spricht man besser vom selbstorganisierten Lernen als vom „selbstbestimmten Lernen“.
Derartige didaktische Konzepte mit dem Ansatz, Schülern und anderen Lernenden die Möglichkeit zu geben, schrittweise selbständiges und selbstverantwortliches Arbeiten einzuüben, erlauben den Lernenden, den Lernprozess vollständig oder teilweise selbst zu gestalten. Bei vollständiger Selbstbestimmung setzt sich der Lernende selbständig Lernziele und führt Lernaktivitäten durch, um die Lernziele zu erreichen. Welche Lernaktivitäten der Lernende wann, wo und in welcher Reihenfolge ausführt, bestimmt er selbst.
Geben die Schüler selbst den Unterricht für die anderen Teilnehmer oder legen Bildungsziele fest, so spricht man von Lernen durch Lehren. Die Selbststeuerung erfolgt hierbei allerdings in etwas engeren Grenzen. Der Stoff (also das Lernziel) ist in der Regel vorgegeben. Die Wege zum Lernziel können von den Teilnehmern hingegen weitgehend selbst organisiert werden. Häufig geschieht dies auf der Grundlage von Hinweisen des Lehrers in Bezug auf geeignete Verfahren zur Präsentation. Die Lernenden arbeiten somit nicht autodidaktisch, sondern erwerben eine begleitete Methodenkompetenz, bei generischer Sicht eine Informationskompetenz (vgl. in diesem Zusammenhang auch die Diskussion um „informelles Lernen“).
Noch weitergehende Ansätze, die eine Selbststeuerung des gesamten Schulbetriebes betreffen, sind als Demokratische Schule (z. B. Summerhill) bekannt (s. u.).
Konkrete Verfahren zum selbstgesteuerten Lernen aus dem Repertoire der Unterrichtsmethoden finden sich übergreifend im Schulbetrieb, bei Aus- und Fortbildung, im Fachstudium sowie der Erwachsenenbildung. Die Selbsterfahrungsanteile und Selbstbestimmungsanteile sind hier durchweg höher als bei rezeptiven Verfahren wie der Vorlesung, dem Frontalunterricht oder dem Lehrgang. Hierbei wird auch deutlich, dass die Diskussion von Lernkonzepten sich nicht auf Schüler beschränken (darf).
Selbstorganisiertes Lernen bietet dem Lehrer vielfältige Möglichkeiten, einen interessanten und abwechslungsreichen Unterricht zu gestalten. Diese Verfahren werden untergliedert in:
a) erarbeitende Verfahren:
b) darstellende Verfahren:
c) Verfahren zur Vertiefung:
d) Vernetzung von Inhalten:
e) Integrierende Methode:
f) Instrumente für die Selbstorganisation:
Weitere Methoden und Ansätze sind BarCamp, Coaching, Evaluation, Freie Arbeit, Handlungsorientierter Unterricht, Kollegiale Fallberatung, Offener Unterricht/Offenes Lernen, Supervision, Szenariotechnik, Training, Workshop oder Zukunftswerkstatt.
Der Begriff des Selbstbestimmten Lernens mit seinen Differenzierungen nimmt gegenwärtig in den Diskursen der Schulpädagogik, der Erwachsenenbildung und der pädagogischen Psychologie einen großen Stellenwert ein. Entsprechend vielfältig sind die begrifflichen Definitionen von Autor zu Autor uneinheitlich.
Teile der Lehr-Lernmethoden oder auch Unterrichtstechniken des Göttinger Kataloges beinhalten verschiedene Formen selbstgesteuerten Lernens mit methodischer als auch didaktischer Abweichung vom klassischen Frontalunterricht:
Die vielfältigen Formen, in denen der Teilnehmer selbst methodische und didaktische Entscheidungen zur Wissensaneignung trifft, gliedern sich grob in drei Abstraktionsebenen:
Ein Grund für die Aktualität des selbstorganisierten bzw. selbstgesteuerten Lernens liegt im Wechsel der wissenschaftlichen Perspektive, weg vom Modell des behavioristischen Lernens hin zum kognitivistischen und konstruktivistischen Lernen, die die aktive Rolle der Lernenden betonen. Das Menschenbild des aktiven Wissensaneigners prägte bereits die Reformpädagogik und wird in seiner modernen Ausprägung (im Sinne eines operational geschlossenen Systems) durch zahlreiche neurowissenschaftliche Studien zu Lernfaktoren wie Aufmerksamkeit, Vorerfahrungen und Emotionen untermauert.
Um selbstorganisiertes Lernen zu fördern, sind selbstgesteuerte Lernprozesse zu initiieren, z. B. können Lernaufgaben, die in der Gruppe oder in Einzelarbeit gelöst werden, zu Lernaktivitäten anregen und damit Lernprozesse in Gang setzen.
Ein weiterer Grund liegt in der kurzen Halbwertszeit, die Wissen in vielen Teilen der heutigen Gesellschaft hat. So haben Braner und Lackmann (1993) herausgefunden, dass die Halbwertszeit von Wissen im Bankgewerbe ca. fünf Jahre beträgt, die von Wissen im EDV-Bereich lediglich zwei Jahre.
Die Entwicklungen im EDV-Bereich erzwingen dabei jedoch nicht nur ein ständiges Lernen, sondern ermöglichen dies auch durch die Entwicklung neuer Techniken. So erleichtert beispielsweise das Internet das selbständige Auffinden von Informationen. Auf elektronischen Speichermedien oder online angebotenen Lernprogramme ermöglichen dem Lernenden, jederzeit und ortsunabhängig zu lernen. Dadurch erfährt das E-Learning eine wachsende Bedeutung, welches wiederum häufig im Rahmen selbstgesteuerte Lernphasen zum Einsatz kommt (z. B. in Fernstudien, beim informellen Lernen oder in freien Lern- und Übungsphasen).
Nicht zuletzt wird die Förderung und Reflexion des selbstgesteuerten, eigenverantwortlichen oder selbstorganisierten Lernens in mehreren Länderverordnungen und -richtlinien zur Qualitätsentwicklung an Schulen gefordert, so z. B. in Baden-Württemberg, Bayern und Berlin.
Bei der Notengebung des selbstorganisierten Lernens muss auf mehrere Faktoren Rücksicht genommen werden. Zum einen muss die Leistung im jeweiligen Fach objektiv festgestellt werden können, zum anderen ist es wichtig, dass nur das benotet wird, was auch gelernt werden kann. Hierbei muss man einige wichtige Faktoren berücksichtigen:
Ein mögliches Instrument zur Leistungsfeststellung im selbstorganisierten Lernen stellt das pädagogische Portfolio dar.
Um seinen Lernprozess erfolgreich zu organisieren, muss der Lerner über einige Fähigkeiten bzw. Kompetenzen verfügen. In Institutionen, in denen selbstorganisierte Lernprozesse gefordert und gefördert werden, wird daher das Einüben entsprechender Fähigkeiten selbst zum Lerngegenstand.
Nur wenn diese Kompetenzen vorhanden sind, kann der Lerner seine Lernstrategien verwenden. Zudem muss der Lerner über Reflexionsfähigkeit und Metakognition verfügen, damit er im Anschluss an seine Arbeit seinen Lernprozess auswerten und verbessern kann.
Um erfolgreich selbstorganisiert zu lernen, ist das Wissen um Lernstrategien erforderlich. Diese Strategien erleichtern es dem Lernenden, Wissen zu verstehen, zu speichern und wieder abzurufen.
Wiederholungsstrategien
Wiederholungsstrategien dienen dazu, Wissen, das erlernt werden soll, in wörtlicher Form im Arbeitsgedächtnis aktiv zu halten und so die Voraussetzung dafür zu schaffen, dass die Informationen in das Langzeitgedächtnis überführt werden können. Beispiele dafür sind Texte abschreiben und wiederholtes Aufsagen.
Elaborationsstrategien
Durch Elaboration soll versucht werden, bereits vorhandenes Vorwissen über einen Gegenstandsbereich zu aktivieren und neues Wissen mit diesem zu verknüpfen. Typische Elaborationsstrategien sind sich Beispiele zu überlegen und gelerntes mit eigenen Worten formulieren.
Organisationsstrategien
Diese sollen helfen, innerhalb eines neuen Wissensbereiches Ordnungsbeziehungen herauszuarbeiten, um sich so ein kohärentes Bild vom Thema aufzubauen. Organisationsstrategien sind beispielsweise Zusammenfassungen von Texten schreiben oder Mindmaps zu einem Themenbereich zu erstellen.
Das Ideal des selbstbestimmten bzw. selbstgesteuerten Lernens verwirklicht sich am ehesten in Lebensbereichen, die außerhalb des Ausbildungs- und Arbeitsbereichs liegen. Der Lernende hat dort die Möglichkeit, über die Ziele und Inhalte, über die Formen und Wege, Ergebnisse und Zeiten sowie die Orte seines Lernens selbst zu entscheiden. Er kann sich entschließen, mit anderen zusammenzuarbeiten und seine Leistungen nach selbst gewählten Kriterien zu bewerten. Auch das Aufsuchen eines Lehrers zur Unterstützung der eigenen Lernprozesse würde zu diesem selbstbestimmten Lernprozess gehören.
Soweit bei Kindern und Jugendlichen das Lernen gänzlich ohne die Institution Schule erfolgt, bezeichnet man dies auch als Unschooling.
Vor allem in den skandinavischen Ländern sind seit mehr als 100 Jahren Studienzirkel (Study circles) als demokratische und beteiligungsorientierte Lernform weit verbreitet. Dort treffen sich Menschen und erarbeiten sich Wissen zu einem selbst gewählten Thema. Experten werden eingeladen und auch Moderatoren, die die Arbeit unterstützen. Einige Länder fördern diese Gruppen und diskutieren sie als „Dritte Säule“ neben schulischer und betrieblicher Bildung.
Vom selbstbestimmten Lernen kann in der Schule nur dann sinnvollerweise gesprochen werden, wenn die Schüler über relevante Entscheidungsbereiche, die ansonsten der Institution bzw. den Lehrern obliegen, (mit)bestimmen und entscheiden können. Beim selbstbestimmten Lernen bestimmen und verantworten die Schüler selbst, was für sie bedeutsam und wichtig ist.
In der Realität staatlicher Schulen scheinen nur Annäherungen an das oben beschriebene Ideal möglich zu sein. Beim Stationenlernen lernen die Schüler beispielsweise selbständig, selbstorganisiert und selbstgesteuert. Sie lernen nicht selbstbestimmt, da die zu bearbeitenden Aufgaben wesentlich vom Lehrer vorgegeben werden und auch die Entscheidung über die Organisationsform dieser Lernprozesse selten mit den Schülern gemeinsam getroffen wird. Der Wochenplanunterricht kann beides sein, je nach Grad der Offenheit, die der Lehrer gewährt. Allerdings gibt es beispielsweise im Sachunterricht der Grundschule Unterrichtskonzepte, bei denen die Kinder sich selbst für Themen entscheiden und nach geeigneten Materialien selbständig suchen (vgl. Bannach 2002).
Reformschulen wie die Laborschule Bielefeld oder die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden und Unterrichtsversuche auch an „normalen“ Schulen belegen, dass erste Ansätze selbstbestimmten Lernens möglich sind.
Zu unterscheiden davon ist der offene Unterricht, in dem sich Kinder nicht nur „selbst für Themen entscheiden“, sondern der Unterricht ganz systematisch darauf ausgerichtet ist, die Themenfindung durch die Kinder selbst zu einem zentralen Element des Unterrichts werden zu lassen.
Bei der Freien Arbeit an selbst gewählten Themen wird demgegenüber mit der Selbstbestimmung insbesondere über die Inhalte und Ziele des Lernens ein politisch-pädagogischer Anspruch (Mündigkeit) didaktischen Handelns aufgegriffen.
Die Selbstbestimmung der Schüler über ihre Themen trägt einerseits zur Demokratisierung von schulischen Strukturen bei – Schüler bestimmen das schulische Curriculum mit – und ermöglicht andererseits den Schülern, Eigenverantwortung für ihr schulisches Lernen zu übernehmen und ihre Handlungsfähigkeit weiter zu entwickeln (vgl. Bannach 2002).
Offenes Lernen unterscheidet sich von selbstbestimmtem Lernen dadurch, dass nicht nur die Lernprozesse, sondern auch die sozialen Prozesse innerhalb der Lerngruppe von den Kindern demokratisch gestaltet sind und darüber hinaus auch noch die Interaktion mit der Lernumwelt (z. B. andere Klassen in der Schule, Einrichtungen und Gruppen außerhalb der Schule) in ihrer Hand liegt.
Eingehalten werden diese Prinzipien etwa in Freien Alternativschulen oder in Demokratischen Schulen. Bekannte Demokratische Schulen sind z. B. die Sudbury Valley School in den USA oder Summerhill in England.
Es gibt in Deutschland derzeit in verschiedenen Städten Versuche, Sudbury-Schulen zu gründen, was bisher teilweise am Widerstand der Schulbehörden gescheitert ist.
Zunehmend sind Ansätze selbstgesteuerten Lernens auch in der beruflichen Weiterbildung zu finden. In Modellversuchen wurde schon seit Ende der 1990er Jahre dazu geforscht. Langsam ziehen diese Erfahrungen in die Bildungslandschaft ein.
Erste Träger beruflicher Bildung oder auch Volkshochschulen bieten in Selbstlernzentren individualisierte Weiterbildungen an, die keine feste Gruppengröße benötigen. Zudem finden die Konzepte Einzug in berufliche Weiterbildung und Umschulung.
Wenn die Qualität der Angebote gesichert wird, dann können diese Selbstlernzentren einen Teil der Infrastruktur für Lebenslanges Lernen darstellen, die bisher fehlt.
Selbstgesteuertes Lernen ist im Kontext des Lebenslangen Lernens, besonders in informellen Lernkontexten, bedeutend als Informationsgewinnung geworden. Im Zuge einer verschärften Arbeitsmarktsituation wird Weiterbildung für den Einzelnen notwendig für die Beschäftigungsfähigkeit. Dabei wird diese Lernform von vielen gefordert, kann jedoch nicht von allen in gleichem Maße vorausgesetzt werden.
Es wird eine Selbstlernkompetenz verlangt, deren erfolgreiche Aneignung jedoch von vielen Faktoren wie der familialen Förderung, dem Alter und der Ausbildung abhängt. Von besonderer Wichtigkeit ist dabei die Metakognition. Eine ausgeprägte Fähigkeit, diese gezielt einzusetzen erleichtert viele Prozesse im Selbstgesteuerten Lernen. Jedoch belegen auch hier Studien, dass diese Fähigkeit nicht voraussetzungslos gefordert werden kann. Gerade einmal ein Drittel der Befragten in einer Studie von Kaiser und Kaiser wiesen eine ausgeprägte Kompetenz dazu auf, metakognitive Strategien bei schwierigen Denkanforderungen anzuwenden.
Bildungsbenachteiligte Bevölkerungsgruppen, sogenannte „Weiterbildungsdistanzierte“, können bei der Forderung nach Selbstgesteuertem Lernen weiter ins Bildungsabseits gedrängt werden. Sie sind nicht voraussetzungslos und ohne professionelle Unterstützung fähig dazu, ihr Lernen selbstgesteuert zu organisieren, um so am Lebenslangen Lernen teilhaben zu können. Es ist sogar mehr noch zu befürchten, dass bestehende Bildungsbenachteiligungen eher verschärft anstatt aufgehoben werden.

Medaille „Für die Befreiung Warschaus“

Die Medaille „Für die Befreiung Warschaus“ (russisch Медаль „За освобождение Варшавы“) war eine sowjetische Auszeichnung während des Zweiten Weltkrieges im Zuge der Sowjetischen Winteroffensive 1945, die auch zur Eroberung Warschaus durch die Rote Armee führte. Ihre Stiftung erfolgte durch Josef Stalin 1945. Die Verleihung erfolgte an all jene Angehörigen der Roten Armee, die vom 14. bis 17. Januar 1945 an der Befreiung Warschaus ehrenvoll beteiligt waren. Mit Stand 1995 war die Medaille an etwa 700.000 Personen verliehen worden.
Die vergoldete Medaille zeigt auf ihrem Avers am unteren mittigen Rand einen Sowjetstern, von dem Strahlen ausgehen, die beinahe die gesamte Fläche der Vorderseite einnehmen. Darüber ist ein wehendes Spruchband zu sehen, auf dem die Inschrift: Варшавы (Warschaus) zu lesen ist. Die etwa halbkreisförmige obige Umschrift: За освобождение (Für die Befreiung) rundet das Avers ab. Das Revers zeigt die dreizeilige Inschrift: 17 / января / 1945 (17. Januar 1945), das Datum der Einnahme Warschaus. Darüber ist ebenfalls ein Sowjetstern dargestellt.
Getragen wurde die Medaille an der linken oberen Brustseite des Beliehenen an einer langgestreckten pentagonalen stoffbezogenen Spange, deren Grundfarbe hellblau ist. In dieses Band ist ein roter Mittelstreifen eingewebt. Der Saum ist beidseitig in gelb gehalten. Die dazugehörige Interimsspange ist von gleicher Beschaffenheit.

Chucho Valdés

Dionisio de Jésus „Chucho“ Valdés Rodríguez (* 9. Oktober 1941 in Havanna, Kuba) ist ein kubanischer Pianist und Komponist des Latin- und Modern Jazz, der an Verbindungen der kubanischen Musik mit anderen Musikgenres arbeitet. Er ist einer der bekanntesten kubanischen Jazzmusiker.

Valdés entstammt einer Pianistenfamilie: Bebo Valdés war sein Vater; seine Mutter Pilar Rodríguez ist gleichfalls Pianistin, ebenso wie sein Sohn Chuchito Valdés. Er begann mit dem Pianospiel im Alter von drei Jahren und bestand 1950 die Aufnahmeprüfung für das Konservatorium in Havanna. Als Jugendlicher spielte er in der Hausband des Club Tropicana, deren musikalischer Leiter er wurde. Mit 16 war er schon Kopf einer eigenen Gruppe. Ab 1963 spielte er mit Arturo Sandoval und Paquito D’Rivera, mit denen er 1967 das Orquesta Cubana de Música Moderna gründete. Mit diesem Ensemble führte er eigene Kompositionen wie seine „Misa Negra“ (1969) auf. 1970 trat er auf dem Jazz Jamboree in Warschau auf. Mit Sandoval und D’Rivera gründete er 1973 die Gruppe Irakere, die 1978 auf dem Jazz Festival Montreux und dem Newport Jazz Festival auftrat. Valdés, der Hauptkomponist der Gruppe, leitete diese auch nach dem Ausscheiden von Sandoval und D’Rivera weiter. Nachdem er einen Vertrag bei Blue Note Records erhalten hatte, konzentrierte er seine Auftritte und Aufnahmen auf Quartett-, Trio- und Soloprojekte. Daneben wirkte er als Sideman bei Roy Hargrove. Die Leitung von Irakere gab er 1998 an seinen Sohn Francisco ab. 2009 formierte er die fünfköpfige Band The Afro-Cuban Messengers, mit denen er seitdem die Alben Chucho’s Steps (2010) und Border-Free (2013) produziert und internationale Konzertreisen unternommen hat.
Valdés fungierte von 1992 bis 2009 als Präsident des jährlichen Festivals Jazz Plaza in Havanna. Er ist Professor und Leiter der Klavierabteilung des Instituto Superior de Arte. Weiterhin unterrichtet er an der Escuela Nacional de Arte Kubas, aber auch am Berklee College of Music.
Valdés veröffentlichte bislang 31 Platten, von denen fünf mit Grammy-Awards ausgezeichnet wurden. Er verfügt über ein sehr kraftvolles, phrasierungsreiches Spiel, in das er lateinamerikanische Harmonik und afroamerikanische Rhythmik einfließen lässt.
Er ist Ehrenbürger von Ponce (Puerto Rico) und den US-amerikanischen Städten Los Angeles, San Francisco, New Orleans und Madison.
Im April 2003 gehörte Valdés zu einer Gruppe prominenter kubanischer Kulturschaffender, die einen in der Zeitung der Kommunistischen Partei Kubas, Granma, veröffentlichten Offenen Brief unterzeichneten, der an Freunde Kubas in aller Welt gerichtet war und internationale Kritik an der Menschenrechtspolitik der kubanischen Regierung als antikubanische Verleumdungskampagne zurückwies: In den Wochen zuvor hatte Staatspräsident Fidel Castro in einer als „Schwarzer Frühling“ bekannt gewordenen Verhaftungswelle 75 kritische Journalisten und Bürgerrechtler in Schnellverfahren zu hohen Haftstrafen verurteilen und drei junge schwarze Kubaner nach dem unblutig gescheiterten Versuch einer Schiffsentführung ebenfalls nach Schnellverfahren hinrichten lassen.
Auf kulturpolitischer Ebene kämpfte Valdés nach eigener Aussage gegen das von den kubanischen Behörden verfügte Verbot der Musik seines exilierten Vaters Bebo, das er als „frustrierend“ empfunden habe. Bereits 2009 äußerte sich Valdés in einem Interview mit der spanischen Tageszeitung El País empört, dass die kubanischen Medien zwar über die Auszeichnung des gemeinsamen Albums Juntos para siempre mit dem Latin Grammy berichtet, dabei jedoch den Namen des Vaters unerwähnt gelassen hatten.
Valdés gehört als eines von 26 ständigen Mitgliedern zum nationalen Vorstand des staatlichen kubanischen Künstler- und Schriftstellerverbands UNEAC.

Geschwindigkeitsweltrekord auf dem Wasser

Der Geschwindigkeitsweltrekord auf dem Wasser wird ähnlich dem auf dem Land für motorisierte Wasserfahrzeuge in verschiedenen Klassen und Typen ermittelt. Die kanonisierende/sanktionierende Organisation ist hier die U.I.M. (Union Internationale Motonautique) in Monaco, das Gegenstück zum World Sailing Speed Record Council für segelbetriebene Wasserfahrzeuge.
Um einen Rekord der U.I.M. in der Kategorie Speed (Höchstgeschwindigkeit) aufzustellen, müssen innerhalb einer Stunde zwei Versuche in entgegengesetzter Richtung unternommen werden. Es wird jeweils die Zeit gemessen, um einen fliegenden Kilometer oder eine fliegende Meile zurückzulegen. Aus der gemessenen Zeit errechnet sich die Geschwindigkeit des Laufes, aus dem Mittel aus beiden Läufen dann der Rekord. Um als neuer Rekord anerkannt zu werden, muss die Geschwindigkeit mindestens um den Faktor 1,003 höher liegen als der bisherige Rekord. Nur mit einem Lauf werden die Rekorde segelbetriebener Wasserfahrzeuge ermittelt, da hier durch die Abhängigkeit von Windrichtung und Segelstellung ein Gegenkurs meist nicht schnell genug wäre.
Weitere Kategorien für U.I.M.-Rekorde sind:
Beim absoluten Geschwindigkeitsrekord gibt es keinerlei Vorschriften für Boot und Motor, ansonsten gelten die Vorschriften für die jeweilige Bootsklasse.
Das Boot Slo-Mo-Shun IV war das letzte durch einen Propeller angetriebene Boot, das den absoluten Geschwindigkeitsrekord zu Wasser hielt. Seitdem hat sich dieser Rekord wie folgt entwickelt:

F. O. Bernstein

Friedrich Otto Bernstein (* 1929 in Leipzig; † 1999) war ein deutscher Fotograf.

Bernstein begann 1948 sein Studium der Fotografie an der Hochschule für Grafik und Buchkunst, das er 1952 als Diplom-Fotograf abschloss. In dieser Zeit dokumentierte er fotografisch das Leben in einem Leipziger sozialen Brennpunkt. Als Selbstständiger fotografierte Bernstein für den VEB Automobilwerk Eisenach. Von 1956 bis 1958 engagiert sich Bernstein in der Künstlergruppe „action fotografie“, der unter anderem Roger Rössing, Renate Rössing, Günter Rössler, Ursula Arnold und Volkmar Jaeger angehörten.
Im Jahr 1958 siedelt er nach Düsseldorf über. Dort arbeitet er weiter als Werbefotograf für Firmen wie Citroën, Renault und Leitz, fotografierte aber auch Jazz-Konzerte von Louis Armstrong, Ella Fitzgerald und Duke Ellington sowie Naturschauspiele wie Geysir-Ausbrüche in Island.
Ein Teil seines Nachlasses befindet sich seit 2007 im Besitz des Museum der bildenden Künste Leipzig sowie des Stadtarchivs Eisenach.